Arvot ovat kaiken kasvatuksen taustalla. Suomalaisen kasvatusajattelun eetos ei ole ollut aivan yksimielinen, eikä se oikeastaan sitä voisi ollakaan. Jo peruslähtökohdissaan kansakoulun syntymisvaiheessa oli havaittavissa kahden erilaisen ihmiskäsityksen välistä ristiriitaa. Suomalaisessa kasvatusajattelun historiassa voimme nähdä näiden erilaisten henkisten virtausten hedelmällisen yhteentulon, toisaalta Cygnaeuksen edustaman, luonnonmukaista kasvatusta korostavan, ja toisaalta Snellmanin edustaman kansallisuutta korostavan maailmankuvan.
Cygnaeusta pidetään varsin yleisesti Suomen koululaitoksen isänä. Hän sai kansanopetuksen järjestämisen tehtäväkseen Venäjän vapaamieliseltä suuriruhtinaalta Aleksanteri II:lta 1800-luvun keskivaiheilla. Tämä nimitys nojasi hänen koululaitoksessa hankkimiinsa ansioihin Pietarissa. Siellä hänellä oli ollut myös erinomaiset mahdollisuudet tutustua kasvatusalan viimeisimpiin tuuliin; erityisesti Pestalozzi oli tuolloin kovassa huudossa Pietarissa. Voisimmekin luonnehtia Cygnaeuksen kasvatusajattelua pestalozzilaiseksi sosiaalipedagogiikaksi kristillis-moraalisin painotuksin.
Cygnaeuksen mukaan ihminen on siveellisesti sivistynyt vain sikäli kuin hänellä on paljon yleishyödyllistä tietoa, jota hän epäitsekkäästi käyttää synnyinmaan ja vertaistensa hyväksi. "Tieto, mikä ei jalosta ihmistä, mikä ei paranna hänen sydäntään ja ajatustapaansa, on arvoton." Tieto on punnittava.
Cygnaeus ei toivonut, että koulun uskonnollinen opetus olisi tunnustuksellista. Tuon ajan koulusta tuli kuitenkin kirkon voimakkaan painostuksen alla hyvin luterilainen laitos. Cygnauksen käsityksen mukaan yksilöllinen usko ja siinä vahvistuminen piti kuitenkin olla kaiken opetuksen päämäärä, samoin kuin uskonnollisen persoonallisuuden kehittäminen.
Kaiken piti tapahtua opettajan rakkauden, lempeyden ja kärsivällisyyden kautta. Opettajan arvo on siveellisessä ja henkisessä persoonallisuudessa. Kuten esikuvansa Pestalozzi ja Fröbel, myös Cygnaeus ajatteli, että kasvatuksen piti koskettaa niin päätä, sydäntä kuin kättä. Lapsen ikäkauden huomioon ottaen lasta tuli opettaa leikin ja kasvattavan käsityön kautta ja avulla kohti henkisiä ponnistuksia.
Fröbeliä seuraten leikille piti antaa tärkeä sija: leikki merkitsee lapsen kehityksen korkeinta astetta, sillä se on hänen sisäisen olemuksensa oma-aloitteista ilmausta. Kasvatuksen piti perustua kokemukseen ja havaintoon, sitten kieleen ja vasta tämän jälkeen ajattelun kehittämisen mahdollisuuksiin.
Cygnaeuksen lähtökohtana oli lapsi, hänen kykynsä, mahdollisuutensa ja hyvinvointinsa. Pestalozzin tavoin myös Cygnaeus näki kuitenkin yksilön kasvattamisen olevan myös yhteiskunnan uudistamiseen pyrkivän toiminnan keskeinen osa. Yksilön jalostuminen johtaa hänen kansalaiskelpoisuutensa kohoamiseen. Cygnaeukselle oli tärkeää, että koulu saattaisi ratkaisevasti parantaa yhteiskunnan vähäosaisten sosiaalista ja taloudellista tilaa. Cygnaeus irrotti kansakoulun sääty-yhteiskunnallisesta sidoksestaan ja alkoi puhua kansakoulusta kaikkien yhteiskuntaluokkien yhteisenä kouluna.
Kuten Comeniuksella ja Pestalozzilla, nousee luonto Cygnaeuksen kasvatusopissa kasvattajan suurimmaksi oppimestariksi. Kasvattajan oli huolehdittava lapsen ruumin- ja sielunvoimien tasapainoisesta ja luonnonmukaisesta kehittämisestä. Tästä seurasi Cygnaeuksella myös opetussuunnitelmallinen johtopäätös: kansakoulu ei saanut opettaa vain teoreettisluonteista kirjatietoa, vaan sen tuli opettaa myös käytännön taitoja, ennen muuta käsityötä. Tässähän suomalainen koululaitos on edelleen tiennäyttäjä ainakin eurooppalaisessa mittakaavassa.
Cygnaeuksen kiistaton ansio on hänen herkkyytensä lähestyä ja ymmärtää lapsen maailmaa. Lapsen kohtaaminen vaatii hänen mukaansa hiljentymistä ja avoimuutta kuunnella ja tunnustella lapsen luontoa. Avuttomuudessaankin lapsessa lepää ikään kuin piilossa loputtoman kasvun mahdollisuus, jalostumisen siemen. Se vaatii mahdollistuakseen ihmiseksi kasvualustan, kulttuurin ja ihmisyhteisön.
Mainiossa Alkumatka-lehden artikkelissaan, joka pohjautuu hänen tekemäänsä pro gradu tutkimukseen, Riitta Peltonen asettaa Snellmanin ja Cygnaeuksen pikemminkin rinnakkain kuin vastakkain, etsii heiltä sitä yhteistä virettä, joka eroista huolimatta on löydettävissä.
Tällöin kasvatuksen lähtökohtana inhimillinen kasvu käsitetään vastakohtana sellaiselle ajatukselle, että kasvatuksessa ihmiseen ulkoapäin tuodaan halutut ominaisuudet.
Snellmanin linja
Snellman edusti kasvatusajattelijoidemme joukossa hegeliläistä koulukuntaa samoin kuin hänen oppilaansa Cleve, joka toimi pitkään kasvatusopin professorina maassamme. Kari Väyrysen mukaan Snellmanin pedagogiikka edusti varsinkin 1830- ja 1840-lukujen taitteessa hänen ajattelunsa radikaaleimpia puolia. Snellmanin ajattelussa korostuu yhteiskunnallinen dynamiikka ja kritiikki: kasvatus ei ole sopeuttamista johonkin valmiiseen ja ennalta annettuun, vaan se on itse aktiivinen osa tulevaisuuden rakentamista, ja tulevaisuus on avoin projekti, jonka ainoa mitta on kriittinen ja eettinen järki.
Snellmanin pedagogiikassa korostuu tradition omaksuminen ja sen kriittinen eteenpäin kehittäminen. Snellman painottaa, toisin kuin romanttis-konservatiivinen suuntaus, velvollisuutta omaksutun tradition kriittiseen uudistamiseen (traditio tarkoittaa tässä sekä perinnetietoa, että -tapoja). Traditio on aina Snellmanilla tulkintakysymys; subjekti, joka vie traditiota eteenpäin, tulkitsee sitä suhteellisen vapaasti ja muokkaa sitä tulevaisuuden vaatimusten mukaiseksi. Tradition dynaaminen muuttaminen on sekä Snellmanin sivistyskäsitteen että kasvatuksen eri muotojen lähtökohta. Sivistysprosessin perustana on luonnon henkistäminen. Sivistysprosessin alkua ihmisen kehityksessä on vaikea määrittää, mutta se alkaa sosiaalistumisprosessissa jo ennen varsinaista institutionaalista kasvatusta.
Snellman korostaa jo kansakoululaisen aktiivisuutta oppijana. Viimeistään kouluiässä myös perhekasvatuksen tulee kunnioittaa lapsen heräävää itsetietoisuutta ja muuttua yhä dialogisemmaksi, vastavuoroisemmaksi. Vanhempien tekojen moraliteettia kokeillaan jatkuvasti rakastavassa suhteessa lapseen. "Oikeastaan ei ole mitään ankarampaa ja tarkempaa itsensä koettelua kuin se, että isä ja äiti alistavat tekonsa lapsen katseelle."
Koulu on se paikka, jossa yksilö kasvatetaan itsetietoiseksi, tietoiseksi itsestään ajattelevana ja tahtovana subjektina, kirjoittaa Snellman. Koulun tehtävä on luoda pohjaa itsenäiselle yliopisto-opiskelulle, itsenäiselle kansalaistoiminnalle ja itsekasvatukselle; siinä on luotava perusta yksilön kriittiselle autonomialle. Kouluopetuksen on tähdättävä subjektin autonomiaa korostavan produktiivisen tiedon tuottamiseen.
Mitä pitemmälle opetus etenee ja oppilaan tiedot lisääntyvät, sitä enemmän vaaditaan hänen omaa aktiivisuuttaan tietojen järjestämisessä ja yhdistämisessä. Oppilaan täytyy etsiä yksittäisten mielikuvien välistä yhteyttä. "Tämä edellyttää opettajan auktoriteetin vähentämistä ja tulkinnan ja dialogin aineksen lisäämistä. Oppilas tulee yhä tietoisemmaksi omasta tavastaan käsittää asia. Hän huomaa myös, että hänen tulkintansa voi poiketa opettajan antamasta tulkinnasta."
Tässä prosessissa, joka ainakin murrosiän kyseenalaiseksi asetteluineen on jokaiselle opettajalle ja myös vanhemmille tuttu, on kyse itsetietoisuuden heräämisestä, ja se edellyttää kritiikin oikeutta. Oppilas etsii omaa persoonallista vakaumustaan, omaa itseään. Snellmanin mukaan tämä kritiikin oikeutus ei kumoa perhe- ja koulukasvatukselle yhteistä humanistista ydinsanomaa, sen moraalista perustaa. Tämän perustan tulee olla kriittisen koettelun tulosta, ei esimerkiksi johonkin fundamentaaliseen moraalikäsitykseen sokeasti luottavaa.
Snellmanille kansakoulukysymys nousi tärkeäksi kahdestakin syystä: ensinnäkin kansallisen sivistyksen projekti edellytti yleisen koulutustason nostamista ja toiseksi, koska kansakoulu jäi väestön valtaosalle ainoaksi kouluksi, tuli sen kyetä muodostamaan lähtökohdat yleisinhimillisen sivistyksen omaksumiselle, aktiiviselle itseopiskelulle ja kansalaistoiminnalle koulun jälkeen.
Kansakoulu merkitsi suurta askelta sivistyksen tiellä, koska sen kautta ajan yleinen sivistys tunkeutuu kansakunnan kaikkiin yhteiskuntaluokkiin. Kansakoulun tuli tähdätä autonomisen itsetietoisuuden kehittymiseen nojautuessaan järkevään vakaumukseen ja kehittyneeseen henkiseen vapauteen. Katkelmista huokuu Snellmanin rooli kansakuntamme nousun isänä, sivistyslinjojen idealistisena ja laveana piirtäjänä.
Opetettavien sisältöjen suhteen Snellman korosti, että muuttuva yhteiskunta edellytti kansakoulun näkemistä kriittisiä ajattelun ja toiminnan valmiuksia kehittävänä, ei niinkään perinteisiin käytäntöihin johdattavana kouluna. Kansakoulun tulisi olla "yhtä aikaa sekä kansan koulu, että yliopisto ja sen tehtävänä on herättää rakkaus yleisinhimilliseen sivistykseen". Modernissa yhteiskunnassa tämä tarkoitti Snellmanin mukaan tiedeperustaisen tiedon, reaalitiedon ensisijaisuutta. Kansakoulu ei hänen mukaansa voinut enää korostaa uskonnollisen kasvatuksen merkitystä kuten kiistakumppani Cygnaeus korosti.
Kansakoulun tehtävä on Snellmanin mukaan hyvin suoritettu, jos se herättää rakkauden yleisinhimilliseen sivistykseen, antaa perustavat mahdollisuudet tietojen omaksumiseen, niiden aktiiviseen työstämiseen sekä herättää elävän kiinnostuksen tietoa kohtaan. Lukutaito tarkoittaa tällöin syvällisen ja ymmärtävän lukemisen kykyä.
 |
| Tämän kuvan alta eteenpäin teksti on julkaistu vain täällä! |
Lapsi ei ole pienikokoinen aikuinen
Mielestäni Snellmanin ajattelua painottava kasvatusajattelu kaipaa rinnalleen mielikuvituksen voimaa korostavaa lähtökohtaa. Tällaisen näkökulman meille avaa Topeliuksen kasvatusajattelu. Satusetämme Zacharias Topelius on kirjoittanut satuja ja tarinoita, joita kansakouluissamme on vuosikymmenet luettu. Niiden edustama syvä viisaus eettisine painotuksineen ja opetuksineen on itsessään kasvattanut maamme lapsia jo sukupolvien ajan.
Mutta Topeliuksella on myös poleemisia kirjoituksia elämän eri aloilta kirjassa Lehtisiä mietekirjastani. Kirjailija on kirjoittanut ne vanhuuden päivillään, ja ne sisältävät punnittua viisautta elämän ilmiöistä. Joissakin teksteissä, kuten kirjoituksessa Lapsi hän avaa meille lapsuuden maailmaa tavalla, joka oli huomattavasti aikaansa edellä ja sisältää sellaista viisautta, joka on yleispätevää myös tänään. Topelius puhuu asioista, jotka tulivat kasvatusajattelun piiriin laajemmin vasta Piaget´n lapsipsykologian mukana.
Topelius puhuu siitä kuinka lapsi näkee maailman kokonaisena, rikkomattomana; hän puhuu lapsen silmän kirkkaudesta. Luonnon ja hengen välillä ei ole vielä juopaa – lapsi ei vielä kykene asettumaan ajatuksen avulla itsensä ja ympäröivän maailman väliin. Voisi sanoa, että se on puute, mutta Topelius pitää sitä siinä mielessä etuna, että lapsi näin kokiessaan on hyvin vilpitön ja aito, lapsi ei teeskentele.
Topeliuksen käsitys lapsuuden erikoislaadusta suhteessa aikuisuuteen on hyvin edistyksellinen. Olennaista tässä käsityksessä on, että lapsen tapa hahmottaa maailmaa on aivan erilainen kuin aikuisen. Lapsi näkee kokonaisemmin ja välittömämmin, itse jatkuvasti mukana toimien. Häneltä puuttuu vielä kyky asettua itsensä ja ympäristönsä väliin tarkastelemaan maailmaa. Tämä lapsen puute on Topeliuksen mukaan kuitenkin myös lahja, jota lapselta ei liian varhain tulisi viedä pois.
Topelius näki lapsen olemisen laadun korkeampana kuin aikuisen, koska se on tarkoituksissaan vilpitöntä ja toiminnassaan välitöntä. Sukulaiseksi tälle lapsuuden satumaailmalle hän nostaa vanhuuden, jolloin ihminen tavallaan nousee takaisin korkeampaan, kokonaisempaan näkemiseen.
Topeliuksen kasvatusajattelun juuret ovat antiikin Kreikan filosofiassa. Sokraatikkojen kysymys, mitä on ihminen, muodostuu myös hänelle kasvatuksen ydinkysymykseksi. Keskiajan ankara tietopainotteisuus ja loogisen ajattelun yksipuolinen korostaminen, joka koulussa vallitsi vielä Topeliuksen kouluaikoina, saa häneltä karvaan tuomion. Opetus on tehtävä eläväksi, jotta sen voisi omaksua. Tässä Topelius näki muun muassa historiallisten näytelmien mahdollisuudet.
Topeliuksen koulukritiikin kärki kohdistuu siihen, että ihmisen tahto- ja tunne-elämä on koulussa unohdettu. Valtakunta on ilman hallitsijaa, tahtoa. Ja kun tunnetta ei vaalita, se saa vaellella omia teitään. Tässä hänen toiveensa kohdistuivat kasvatuksen alimpien askelmien tasolla tehtävään uudistustyöhön, jota Fröbelin ajatusten pohjalta toteutettiin lastentarhoissa.
Havaitsemme, että Topeliuksen käsitys kasvatuksesta on romanttinen ja ihanteellinen, ja se tähdentää mielikuvituksen voimaa. Topelius ei kuitenkaan esitä yksityiskohtiin menevää ohjelmaa kasvatuksesta ja opetuksesta ja niiden laadusta (tätähän Cleve oli aikanaan häneltä vaatinut).
Kirjansa Lukemisia lapsille esipuheessa Topelius kirjoittaa, että pitäisi varoa ennen aikojaan häiritsemättä lapsuuden päivien rauhaa. Elämä koettaa saada aikaan rikkoutumista jo kehdosta pitäen, mutta kaikki todellinen kehitys kulkee asteittain. Milloinkaan ei pystytä korvaamaan kuihtunutta, tuhottua, varhaiskypsää lapsuutta. Ajan kasvatuksessa on vinoon menevää se, että katsotaan tiedon olevan kaikki kaikessa.
Juho Hollo ja mielen pohjan kuohkeus
Teoksessaan Kasvatuksen teoria Juho Hollo (1885–1967) mieltää kasvatuksen älyn, tunteen ja tahdon kolmiyhteyden pohjalta. Vasta totuudellisuuden, eettisyyden ja esteettisyyden yhteissointi takaa sen, että kasvatus on onnistunutta. Näin Hollo kiteyttää antiikin Kreikan periaatteen, jonka puuttumista oli aikanaan kritisoinut myös Topelius jo 1800-luvun lopulla.
Hollo kritisoi myös sitä tapaa, jolla lasta pidettiin ikään kuin epävalmiina ihmisenä ja lapsi oli vain saatettava pois tästä epävalmiuden tilasta; kas siinä kasvatuksen tehtävä. Sen sijaan Hollo kehittelee kasvatuksen käsitettä auttavina toimenpiteinä, joiden tarkoitus on saattaa lasta kasvamaan. Tämän Hollon tunnetun määritelmän taustana on ajatus lapsen luonnonmukaisesta taipumuksesta kasvuun; aikuisen on tätä kasvua autettava, ohjattava oikein.
Hollo korostaa toiminnallisuutta niin ulkoisena kuin sisäisenäkin kasvatuksen periaatteena ja nostaa toiminnallisuuden edistämisen ja sopusointuiseksi muovaamisen kasvatuksen varsinaiseksi tehtäväksi. Tällöin opetukselle on asetettava kasvattavuuden vaatimus: opetettava aines on saatettava mahdollisimman elävään, kiinnostavaan ja innostavaan muotoon.
Tämä Hollon opetuksen elävyyden vaatimus johtaa meitä esteettisen kasvatuksen ja opetuksen äärelle. Onhan niin, että kaikki taiteellisesti sävytetty opetus herkemmin kuin tietopohjainen opetus koskettaa lapsen tunne-elämää. Hollon omin sanoin: Koska tunne-elämää ei suoraan voi kasvattaa, on pyrittävä tekemään se kiertotietä, mielikuvituksen kasvattamisen kautta. Hollo puhuu mielen pohjan kuohkeudesta, siitä, ettemme saa jämähtää omaan oppineisuuteemme ja sementoida mieltämme.
Esteettisen kasvatuksen perusmuoto – ei vain päivähoidossa vaan myös koulussa – on leikki. Hollo näkee tämän ja toteaa, että leikissä piilee valtava kasvattajaan kohdistuva vaatimus juuri toiminnallisuuden näkökulmasta. Kasvattajan työ kysyy kuvitteluelämän virkeyttä ja suurta sympaattisuuden kykyä, eli taipumusta ja voimaa laajentaa yksilöllisen minuuden piiriä. Kaikki viittaa siihen, että kasvattajan on myös kyettävä olemaan kasvatettava. Opettaja voi ja hänen myös täytyy oppia lapselta. Toki hänen pitää hallita myös oppiainestansa niin hyvin, että hän siinä todella elää. Näin hän kykenee innostamaan kasvatettavat sitä oppimaan ja omaksumaan. Tullaan kasvatustyön perusteesiin: kasvatuksen on herätettävä yhtä paljon kuin saatava oppimaan.
Tässä kohden on juuri meidän ajallemme tyypillistä, että painotamme kovasti opettamista ja hyvin tiedollisessa, käsitteellisessä muodossa, vaikka toisaalta puhumme tänään kauniisti esimerkiksi yhteistoiminnallisesta tai yhteisöllisestä oppimisesta. Kohtaavatko ihanteet ja todellisuus? Onko yhteisöllisyys oppimisessa mahdollista tänään?
Vaikka kasvatus ei Hollon mukaan riipu taiteesta tai taituruudesta, se on parhaimmillaan valtapiirteiltään esteettistä. Ideaalisessa kasvatuksessa toteutuu pakottomuus, ilmavuus, vapaus ja monivivahteisuus, jotka ovat taiteellisen toiminnan ilmauksia. Esteettisten muunnosten joukosta Hollo poimii huumorin, joka on erityisen sovelias esiintymään kasvatuksessa. Huumori on sydämen asia ja pohjautuu avaraan myötätuntoon, ystävällisyyteen ja leppoisuuteen.
Huumorissa on tilaa mielikuvituksen avartumiselle, älyn hioutumiselle, kaikelle, mikä tähtää mielenpohjan kuohkeana säilyttämiseen. Tässä voidaan nähdä Hollon syvä taipumus korostaa mielikuvituksen merkitystä kasvatuksessa ja opetuksessa. Mielikuvituksen olemusta hän on erikseen tutkinut väitöskirjassaan Mielikuvitus ja sen kasvattaminen (v. 1918), mikä on merkittävimpiä 1900-luvulla mielikuvitusta käsitteleviä tutkimuksia maassamme.
Haluaisin rinnastaa Hollon huumorin merkitystä kasvatukselle tapaan, jolla Zacharias Topelius korosti ilon merkitystä ihmiselle. Nämä molemmat, huumori ja ilo, ovat ilmiöitä, joita ilman kasvatus kerää ympärilleen turmiollista koulupölyä, Hollon mainiota ilmausta käyttääksemme, ja lopulta kuolee pystyyn, kuten emeritusprofessori Reijo Wilenius lausuu kuvatessaan kasvatusta ilman huumoria.
Kaisu Virkkunen ja steinerpedagogiikka
Tänä päivänä kasvatus ja opetus on vailla yhtenäistä ihmiskuvallista perustusta, johon se voisi nojata. Tähän keskusteluun Kaisu Virkkunen ja hänen esittelemänsä steinerpedagogiikka antaa varteenotettavan vaihtoehdon. Ihminen on nähtävä kokonaisena: tahtovana, tuntevana ja ajattelevana olentona, ja näitä ominaisuuksia on osattava asianmukaisesti saattaa kasvamaan.
Voisikin nähdä, että Juho Hollon ja muiden filosofista antropologiaa edustaneiden humanistien työn jatkajina maassamme toimivat vuosisadan loppupuoliskolla juuri steinerkoulujen sisällä ja liepeillä toimineet opettajat ja tutkijat. Tätä henkistä eetosta ilmensi hyvin Tampereella ilmestynyt Kasvaen-lehti, joka myöhemmin 1980-luvulla jatkoi ilmestymistään Steinerkasvatus-lehtenä. Näissä lehdissä Kaisu Virkkusella oli keskeinen rooli kirjoittajana ja pedagogisena asiantuntijana. Lehtiartikkelit kirkastavat kuvaa Kaisu Virkkusesta monipuolisena kirjoittajana ja ne antavat käsityksen steinerpedagogiikasta ja sen roolista aikamme kasvatusajattelussa ja -käytännössä.
Tämä jo Topeliuksen esille tuoma ihmisen monipuolisuuden korostus on steinerpedagogiikan perusta. Lapsen kehityksen katsotaan painottuvan aluksi tahdon alueelle, ja kouluiästä alkaen tunteen alueelle sekä puberteetissa painottuvan ajatteluun.
Tahdonkasvatuksen juuret ovat varhaiskasvatuksen toiminnassa ja aivan erityisesti leikissä.
Tahtoelämän perusta rakentuu varhaiskasvatuksessa. Sillä luodaan pohja koko ihmisen myöhemmälle kasvulle. Lapsella on oma, aivan omintakeinen tapansa hahmottaa maailmaa ja olla siinä. Tämä lapsuuden taikamaailma, leikin valtakunta ulottuu myös kouluun, sen alaluokille, ainakin yhdeksänvuotiskriisiin saakka.
Mielikuvitus säilyy kuvaopetuksen kautta alkuopetuksen jälkeenkin. Tämä tarkoittaa, että opetettava sisältö puetaan kertomusten viittaan, mielikuvituksen asuun, jotta oppilas voi sisäisyydessään elää ilmiöt ja tapahtumat, olla niissä koko elämyksellään mukana. Kuvaopetusta voisi luonnehtia eläväksi saattamisen pedagogiikaksi. Se on steinerpedagogiikan ydintä, osa sen luonnetta ja olemusta.
Kasvatus ja herkkyyskaudet
Steinerpedagogiikka luo perusteellisen kuvan lapsesta, hänen olemisestaan ja ikäkautisesta kehityksestään aikuiseksi. Havaitaan, milloin lapsen kehityksessä on otollinen vaihe tietylle asialle ja toimenpiteelle. Voidaan puhua herkkyyskausien huomioimisesta.
Vastaavasti temperamenttiopin tuntemus auttaa opettajaa lähestymään oppilasta sellaisena kuin hän omassa temperamentissaan on. Kukin oppilas voi saada kohtelua, joka istuu hänen olemukseensa, hänen syvempään luonteenlaatuunsa.
Kun opetus ankkuroidaan oppilaan olemuksen ja ikäkautisen kasvun tuntemukselle, kysymys on tavallaan kasvatuksen tieteellisyydestä. Perustellusti voidaankin sanoa: steinerpedagogiikassa perustetaan vankalle tiedolle, jonka pohjalla on kuva ihmisestä ja steinerpedagoginen kehitysoppi. Ihmisen olemuksen kokonaisvaltaiseen hahmottamiseen ei pintatieto riitä; on mentävä syvemmälle, nähtävä ihminen henkisenä, henkisyyteen kasvavana olentona. Kun koko olemuksellaan tietää riittävästi, voi tuosta tieteestä tehdä opetustaidetta.
Tätä opettaja juuri tekee. Päivittäin opettaja pysähtyy sisäisessä työskentelyssään kunkin oppilaan kohdalle. Hän tutkii havainnoiden ja koko omalla olemuksellaan oppilasta, kohtaa hänet aidosti ja tarjoaa seuraavana päivänä hänelle sitten opetettavan aineksen kulloiseenkin ikävaiheeseen sopivalla tavalla. Tällöin opetus on ennen kaikkea elävää. Tämä vaatii opettajalta taiteellista paneutumista kasvatusprosessiin. Voi sanoa: kasvatus on hänelle taidetta.
Kaisu Virkkunen puhuu myös kurista, joka ei ole ulkoista vaan perustuu sisäiseen suhteeseemme oppilaaseen ja luontaiseen auktoriteettiin, joka pohjaa kiintymyssuhteen muodostumiseen kasvattajan ja kasvatettavan välille. Tämä kiintymyssuhdeteoria on varhaiskasvatuksessa yleisemminkin tunnettu, koulumaailmassa sitä ei juuri ole noteerattu muuta kuin steinerkoulujen käytännössä.
Virkkusen ajattelussa kuri ankkuroituu sisään- ja uloshengityksenomaisen toiminnan rytmiseen vaihteluun. Kun kasvattaja ymmärtää lapsen tarvetta vuoroon sisäänhengityksenomaisesti omaksua asioita, vuoroon taas toiminnallisesti ´uloshengittää´ liiketarvettaan, hän voi saada otteen luokasta, jossa työskentelee.
Reijo Wilenius ja kasvatuksen ehdot
Toinen suomalainen uudistaja, joka työskentelee antroposofisen hengentieteen lähtökohdista, on professori Reijo Wilenius. Hänen työsarkansa toteutui paljolti yliopistomaailmassa, erityisesti filosofian mutta myös kasvatusfilosofian piirissä. Varmasti merkittävin periodi hänen yliopistourallaan oli hänen aikansa Jyväskylän yliopiston filosofian laitoksen professorina ja johtajana.
Tuo aika merkitsi filosofisen ihmistutkimuksen nousua ja filosofisen ja kasvatuksellisen keskustelun ilmapiirin avautumista. Voidaan liioittelematta puhua Jyväskylän hengestä, kun puhutaan avoimesta, myös muihin tiedekuntiin ulottuvasta eetoksesta tuolloin. Oppilaittensa kautta tämä Wileniuksen vaikutus ulottui myös muihin yliopistoihin ja elämän eri aloille, esimerkiksi kouluihin ja päiväkoteihin.
Wileniuksen työstä ei voisi puhua ilman, että nostaa esiin Snellmanin, jonka ajattelusta hän kirjoitti myös mainion kirjan Snellmanin linja. Snellmanin oppi kasvusta itsetajuntaan, henkiseksi subjektiksi, on ollut Wileniuksen tutkimisen kohteena laajalti. Ihmisen tosi-itsenäisyys on vasta hengen vapauden tuomaa mahdollisuutta. Snellman loi kansakuntamme itsenäisyyden perustoja autonomian suojaverhoissa. Analogiat ihmisen persoonan kasvuun ja kehitykseen ovat ilmeiset.
Snellman oli nimittänyt itsetajuntaa hengen tasoksi ihmisessä erotuksena sielun, tajunnan, tasosta. Itsetajunnan tosiasia on Wileniuksen mukaan tajunnan yläpuolella jotakin, mikä pystyy tiedostamaan, mitä tajunnassa tapahtuu. Näin se on korkeampaa laatua kuin tajunta. Itsetajuntaan sisältyy voimakkaasti myös minän kokemus, jota Snellman nimitti hengen itsetunnoksi. Sielunelämässä on kuin piste, jonka voi kokea ja ilmaista sanoessamme: minä olen, minä ajattelen, minä tahdon. Tämä ydinkokemus itsestä säilyy aina, vaikka ruumis vanhenee ja tajunnan sisällöt vaihtelevat.
Erik Ahlman, filosofisen antropologian uranuurtaja ja Wileniuksen opettaja, määritti henkiseksi sellaista toimintaa, joka edellyttää itsetajuntaa. Esimerkiksi ajattelu ja korkeampien arvojen tajuaminen ovat henkisiä toimintoja. Täydessä mielessä voidaan havaita, että ihminen vasta nuoruudessaan alkaa kohdata näitä alueita itsessään. Henkisen toiminnan liikkeellepanija on varsinainen minä. Tietoisuus tästä varsinaisesta minästä liittyy selvään itsetajuntaan. Varsinaisesta minästä käytetään myös ilmausta ydinminä puhuttaessa minuuden ytimestä.
Reijo Wileniuksen elämäntyön vaikuttavin hedelmä on Snellman-korkeakoulu, ennen muuta steinerkoulunopettajien opinahjo, jossa on myös kaikille avoin yleisopintovuosi. “Snellu” toimii myös hengentieteellisenä oppilaitoksena, jonka kansainväliset yhteydet ja vuorovaikutus ovat mittavat.
Reijo Wileniuksen monipuolinen kirjatuotanto ilmentää hänen pyrkimystään syventää ja laajentaa tietoamme ihmisestä ja maailmasta. Erityisesti nousee mieleen hänen klassikon asemaan noussut kirjansa Kasvatuksen ehdot, merkittävien suomalaisten kulttuuripersoonien Snellmanin, Lönnrotin ja Runebergin elämää ja ajattelua käsittelevä teos Kolme näkijää ja tekijää, sekä filosofiaa ihmisestä ja ihmisen kasvusta sisältävä teos Mitä on ihminen?
Haluan tähän artikkelin loppuun lainata viimeksi mainitusta kirjasta kuvanomaisen luonnehdinnan: ”Itsetajunta onkin eräänlainen kallio tai kari, joka kohoaa tajunnan – toisinaan myrskyisestä – merestä. Helposti ihminen liukuu kalliolta takaisin mereen, kuten humaltuneelle Laurille oli käydä Hiidenkivellä.
Vaikuttaa siltä, että itsetajunta on ihmisen kehityshistoriassa suhteellisen myöhäinen, käsitteellisen ajattelun syntyyn liittyvä ominaisuus, joka voi vielä paljonkin voimistua ja selkeytyä. Ihmisen kokonaisluonnossa se on vasta esiinkehkeytyvä (emergentti) ominaisuus kuin pieni lapsi.”
Timo Jantunen
Kuvat: Espoon Steinerkoulu
